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DEL RIGOR DE LA CIENCIA

En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él.

Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.

Suárez Miranda, Viajes de Varones Prudentes, Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658.

Del rigor de la ciencia, Jorge Luis Borges.

Del rigor de la ciencia es un cuento escrito por Jorge Luis Borges y publicado en 1946 que narra cómo un imperio ficticio, situado en Lérida en 1658, hace de la elaboración de los mapas una cuestión de tal exactitud que solo la construcción de éstos a escala 1:1 se aceptaría como suficiente.

Borges por él mismo – Del rigor en la ciencia.

Atendiendo al título (que nada tiene que ver, a priori, con el contenido del texto) podemos hacer una lectura parabólica y comparar el problema de la cartografía de Borges con el problema en la construcción del conocimiento científico: si el rigor, la exactitud y la exhaustividad de la ciencia acaban por reproducir la realidad punto por punto, la ciencia se torna inútil. 

Por este motivo el científico debe hacer una selección: ha de escoger aquello que resulta relevante y separarlo de lo que no lo es. De esta manera, construirá un mundo interpretado según unos criterios y usará modelos menos exactos, pero más pequeños y sencillos, para resolver los enigmas que se plantean. 

Sería, a efectos prácticos, como la resolución de un puzle de miles de piezas. Tratar de resolverlo de manera global puede resultar mucho más difícil (incluso imposible) que hacerlo por secciones más pequeñas. Por el camino puedes introducir errores en tu intento de simplificación, pero su rectificación te conducirá a la resolución parcial de cada segmento y, finalmente, con la unión de todos ellos, llegarás a la resolución final del problema integral.

Un ejemplo histórico del problema del rigor científico en su búsqueda por la perfección es el de los modelos del Universo. El modelo geocéntrico de Ptolomeo predecía los movimientos con más exactitud que el modelo heliocéntrico de Copérnico, a pesar de ser este último más sencillo. Ambos describían órbitas circulares perfectas en contraposición a las no tan perfectas elipses del modelo de Kepler que también simplificaba y resolvía las anomalías ofrecidas por los anteriores modelos.

La ciencia normal de aquellos tiempos perseguía la perfección y exactitud matemática y el Universo debía adaptarse a ello. El cambio de un paradigma a otro se dio al hacer caer unos modelos perfectos y muy complejos y corregirlos y sustituirlos paulatinamente por otros más sencillos pero que explicaban mejor las observaciones que con el paso de los años se iban haciendo.

Así es como la ciencia hace aproximaciones provisionales (modelos) y las va reemplazando a media que el conocimiento avanza.

REFERENCIAS:

Borges, J.L. (1960). Del rigor de la ciencia. El Hacedor (pag.103). Emecé, Buenos Aires. 

Pablo Stafforini. (2010, 4 noviembre). Borges por él mismo – Del rigor en la ciencia. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=L7fUz_MjnJw

Imagen: Borges. Fuente: Eterna Cadencia.

CIENCIA, NO-CIENCIA, ANTICIENCIA Y PSEUDOCIENCIA.

La definición de lo que es ciencia y la demarcación de sus límites ha sido motivo de controversia durante mucho tiempo. Para responder a esta pregunta, la filosofía de la ciencia intentó establecer una serie de criterios definitorios.

En el siglo XVI se construyó una idea básica de ciencia, formulada a partir de los criterios de Francis Bacon, que se entendió como:

  1. Saber objetivo: opuesto al saber subjetivo o metafísico.
  2. Comprobable.
  3. Expuesto de forma lógica, racional y coherente.

Sin embargo, no es hasta el siglo XX con el positivismo lógico y la elaboración de los criterios de demarcación, cuando se empezó a aclarar este asunto.

Para Rudolf Carnap (1936) la delimitación del conocimiento científico pasaba, en un inicio, por la verificación de la verdad o falsedad de los enunciados. Pretendía, de esta forma, diferenciar las proposiciones que son susceptibles de experimentarse de aquellas no lo son, como la metafísica. Más adelante, cambió este verificacionismo por el confirmacionismo: una verificación completa requeriría un número infinito de observaciones y, por lo tanto, solo sería posible confirmar un enunciado progresivamente. La prueba o testeo es el proceso de evaluación mediante el cual confirmamos juicios en la medida en que estos van siendo comprobados. Aunque las proposiciones sólo pueden verificarse en diferentes grados, a menudo son suficientes estas comprobaciones para alcanzar cierto nivel de certeza. Para Carnap, cuantos más enunciados susceptibles de comprobación y más medios de confirmación tiene una teoría, mayor será la posibilidad de que sea confirmada. Este criterio dota a las teorías científicas de más laxitud y empieza a entenderlas en términos comparativos: una teoría será mejor que otra si alcanza un mayor grado de comprobación.

Para Karl Popper (1934), el avance del conocimiento científico no surge únicamente como consecuencia de la verificación y confirmación (como sugerían los positivistas lógicos del Círculo de Viena), sino como resultado de la refutación o falsación para descartar los enunciados que contradicen la experiencia. En su sistema de demarcación los enunciados científicos son:

  1. Sintéticos: explican los mundos posibles sin contradicciones.
  2. Empíricos, no metafísicos.
  3. Testables/evaluables/refutables: debe existir al menos un enunciado lógico y posible deducido a partir del enunciado inicial que pueda demostrarse falso mediante observación empírica.

A través de sus criterios la ciencia se acerca más a la verdad, aunque nunca la alcanza, pues nunca será posible una verdad absoluta. Las teorías falsables serían superiores a las no falsables, sin implicar esto que los enunciados verificados pierdan su función dentro de la ciencia pues aportan significado y utilidad igualmente.

Según Popper, con la falsación se podría distinguir la ciencia de la no-ciencia y, así, poner en evidencia las prácticas que son presentadas como científicas pero no lo son (pseudociencias).

Para Sven Ove Hansson (1996), la pseudociencia no sería únicamente no-ciencia sino que, a parte de no ser ciencia, se desviaría sustancialmente de sus 3 criterios de calidad científicos: fiabilidad, utilidad y usabilidad (facilidad de uso), siendo solo indispensable el incumplimiento del primero para considerar un enunciado como pseudocientífico. Por lo tanto, para Hansson un enunciado es pseudocientífico si tiene falta grave de fiabilidad y no es confiable (criterio de no-fiabilidad) y, además, cumple que:

  • Se refiere a cuestiones demasiado amplias dentro de un dominio científico (criterio de dominio científico).
  • Se formula como una doctrina en la que se crea la impresión de que representa el conocimiento más confiable de su temática (criterio de la doctrina desviada).

De esta manera se hace una clara diferencia entre:

  1. Lo que es ciencia: posee los enunciados más fiables que existen.
  2. Lo que es ciencia no relevante: cumple con el criterio de fiabilidad pero no con el de utilidad y usabilidad. No aporta nada al conocimiento preexistente.
  3. Lo que no es ciencia (y es no-ciencia): que puede ser que no cumpla con ningún criterio del método científico o que, siguiendo el método, cumpla con algunas premisas pero caiga en errores (de manera no intencionada) o sea refutado/falsado (se pruebe como erróneo).
  4. Lo que es fraude científico: es no-ciencia que se hace pasar por ciencia con argumentos o datos falsos de forma intencionada (criterio de pretensión científica). Por desgracia es una práctica más frecuente de lo que parece y hay algunos ejemplos que se han hecho muy famosos.
  5. Lo que es pseudociencia: es no-ciencia que usa enunciados que, sin ser fiables y concisos, se proclama como lo más verdadero y confiable al respecto. El problema de las pseudociencias es de tal magnitud que ha llevado a la creación de asociaciones para luchar contra ellas. Un ejemplo es la APETP (Asociación para Proteger al enfermo de las Terapias Pseudocientíficas) que dispone de una amplia lista publicada de pseudoterapias.
  6. Lo que es anticiencia: sistema de creen­cias abiertamente hostil a la ciencia y que lucha por desplazarla. No solo incluye a los escépticos, sino que también engloba a aquellas pseudociencias que rechazan y se oponen de manera manifiesta a las ciencias oficiales. Un ejemplo de pseudociencia que es a la vez anticiencia es la homeopatía, en tanto que se opone a la medicina.
Mapa de la cultura: Ciencia, No-Ciencia, Anticiencia y Pseudociencia. Fuente: elaboración propia (adaptada de Bunge y Tuñón, 1982).

Con el uso masivo de internet, las redes sociales y los medios de comunicación, el riesgo potencial de diseminación de estas pseudociencias, fraudes y creencias crece exponencialmente. Por ello, es importante dar a conocer entre el público estas diferencias, no solo para evitar la desinformación y las fake-news, sino para salvaguardar la toma de decisiones de los miembros de la sociedad en cuestiones importantes (sanidad, educación, política, economía).

Como broche final y desde mi campo de conocimiento, pondré como ejemplo la odontología biológica o funcional que, si bien tiene premisas que sí son ciencia (promoción de la salud bucodental a través de la prevención con hábitos dietéticos e higiénicos con evidencia científica), también hace reclamos sobre la toxicidad de algunos aspectos prácticos convencionales que son falsos, no han sido demostrados o son muy difícilmente demostrables/refutables por confundirse con manifestaciones clínicas de otras enfermedades o depender de demasiados factores que confluyen a la vez y no se pueden analizar de manera aislada (toxicidad de los fluoruros y los metales).

Esta variante de la odontología hace uso de lo que sí tiene evidencia científica (prevención) y de patologías existentes (fluorosis dental o sistémica, alergias a metales) para captar la atención del público y hacer afirmaciones categóricas, dictaminando que sus técnicas y tratamientos son superiores a la odontología convencional.

Cabe señalar que, en mi opinión, la odontología funcional a pesar de ser considerada pseudoterapia por la APETP, presenta matices científicos y poca probabilidad de representar un riesgo para el paciente por basarse en prácticas bastante conservadoras y diferir en la elección de materiales y métodos y que, a efectos prácticos y éticos, representaría el mismo riesgo que la odontología convencional practicada desde el absolutismo. En este caso mantengo una postura popperiana: no hay certezas absolutas en ciencia y menos aún en sanidad, donde lo que prima es el contexto individual del paciente y lo que puede ser mejor sobre el papel puede no ser lo idóneo en una situación determinada.

REFERENCIAS:

Bunge, M., & Tuñón, A. H. (1982). ¿ Cómo desenmascarar falsos científicos?. Los Cuadernos del Norte: Revista cultural de la Caja de Ahorros de Asturias, 3(15), 52-69.

Carnap, R. 1936. Testability and meaning. Philosophy of science 3(4): 419-471. https://doi.org/10.1086/286432

Hansson, Sven Ove (2013) “Defining pseudoscience and science”, in M. Pigliucci and M. Boudry (eds.) Philosophy of Pseudoscience. Reconsidering the demarcation problem. Chicago: Chicago University Press, pp. 61–77.

Popper, K. R. (1991). Conjeturas y refutaciones: el desarrollo del conocimiento científico. Paidós Ibérica.

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Filosofía, Ciencia y Medicina.

La filosofía es una disciplina tan amplia que crea confusión. A mí, desde luego, me ha confundido durante mucho tiempo y es posible que lo siga haciendo (no sé si por el moderno síndrome de la impostora que llevo dentro o por el clásico socrático de ponderar mi experiencia como insuficiente). 

En cualquier caso, si trato de hacer un análisis sobre filosofía y ciencia, me vienen a la cabeza lo que sería una especie de Antiguo y Nuevo Testamento o un a. de M. y d. de M. (antes y después de Medicina), con una línea divisoria que puedo situar en el 2002, siendo yo alumna de bachillerato y visitante de la Facultad de Medicina en sus jornadas de puertas abiertas.

Hasta aquella fecha yo creía que la filosofía solo abarcaba cuestiones sobre la existencia, la muerte, el saber y la ética y la relacionaba más con la religión, a pesar de situarse ambas en lados opuestos del espectro de lo racional y lo mitológico. Me sonaban nombres como Platón, Aristóteles, Hipócrates o Demócrito, pero no fue hasta ese primer contacto en la facultad como visitante y en los siguientes como estudiante que descubrí la relación de éstos con la medicina antigua y la importancia de las teorías filosóficas (materialismo, sistemismo, estructuralismo, dualismo, etc.) en el desarrollo del concepto de salud y enfermedad, el estudio y tratamiento de la anatomía y fisiología humanas por sistemas, la psiquiatría y la psicología, la ética biomédica e, incluso, la moderna neurociencia. No hay campo que no se haya nutrido de los grandes filósofos ya que ellos, además de filósofos, son considerados los primeros médicos.

De hecho, Aristóteles decía que el filósofo debe comenzar estudiando medicina y el médico debe terminar estudiando filosofía y Demócrito  pensaba que filosofía y medicina son hermanas: la primera libera al alma de las pasiones y la segunda libera el cuerpo de las enfermedades. 

Los aportes filosóficos no solo consolidaron el arte médico, también sistematizaron los saberes médico-anatómicos aportando solución a la enfermedad a través del conocimiento profundo de la naturaleza, la realidad, el medio ambiente y el ser humano. Con la aparición del método científico y el empirismo, poco a poco la ciencia ha ido asumiendo esa misión que hasta entonces había ocupado la filosofía, desplazándola de la ecuación y, quizás, encasillándola en la rama bioética y perdiendo la capacidad integradora de las disciplinas filosóficas.

Ciencia y medicina se consolidan como la respuesta a las preguntas y los problemas de manera cada vez más especializada y compartimentada, queriendo ofrecer con el método científico la solución más objetiva y olvidando con esa búsqueda de la verdad absoluta y la objetividad otras cuestiones colaterales que son, a la vez, parte de la solución o fundamento para nuevas preguntas. 

Este cientificismo es necesario para el avance de las ciencias y de la medicina y para no caer en el dogmatismo. Sin embargo, la filosofía debe tener su hueco para ofrecer a la ciencia una visión más global y crítica, para recordarnos que la ciencia está hecha por humanos, pero también al servicio de éstos. 

Ciencia y filosofía. Filosofía y medicina. Se trata de una atención mutua entre toda rama del saber y la filosofía: necesitamos de ella para mejorar las aportaciones y aumentar nuestra eficacia. Quizás el primer error sea dejar crecer a las generaciones, como la mía, sin saber realmente qué es y qué ofrece la filosofía al mundo y a sus futuras profesiones, llenando nuestras facultades de futuros médicos o científicos brillantes, pero con la mente ligeramente más compartimentada.

REFERENCIAS:

Cortés, Manuel E, Rodríguez, Jorge L, Rodríguez, Matías I, del Río, Juan Pablo, & Vigil, Pilar. (2016). Año Internacional de Aristóteles: recordando los aportes a la medicina y a la biología humana de este gran polímata. Revista médica de Chile, 144(11), 1498-1499. https://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872016001100021

Graña-Aramburú, Alejandro. (2015). Filósofos que contribuyeron al progreso de la medicina. Acta Médica Peruana, 32(1), 41-49. Recuperado en 11 de enero de 2021, de http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1728-59172015000100006&lng=es&tlng=es.

Sánchez, M. V. R. (2012). Relación y mutua influencia entre la Filosofía y la Medicina Hipocrática. Ontology studies, (12), 167-181.

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CIENCIA CON CONCIENCIA O CÓMO USAR LA CIENCIA PARA MEJORAR EL MUNDO Y NO SOLO VISUALIZARLO.

«If science is to be of full use to society it must first put its own house in order».

Bernal, J.D., 1939.

La ciencia y los resultados de sus investigaciones deben conducir a una mejora continua de las condiciones de vida, pero dadas las conexiones existentes entre ésta y la economía y, a su vez, con la política, es frecuente que los resultados sean utilizados con fines, si no destructivos, al menos de dudoso propósito.

Por este motivo surgen (ya desde las primeras décadas del siglo XX) algunas formas, planteamientos e iniciativas de crítica de la ciencia que pretenden preservar su fin benefactor para ponerla al servicio del pueblo.

En este sentido nacen iniciativas sin ánimo de lucro como The Union of Concerned Scientists (UCS) en EE. UU., fundadas por científicos y estudiantes para solucionar los problemas más acuciantes del planeta haciendo uso de la ciencia en su forma más rigurosa e independiente. Su objetivo: un futuro saludable, seguro y sostenible.

Sus acciones están dirigidas a combatir el cambio climático; reducir las amenazas nucleares; diseñar formas sostenibles de alimentación, energía y transporte; proveer soluciones para la equidad racial y económica y, además, luchar contra los intereses corporativos y privados que puedan confundir o engañar a los ciudadanos en cuestiones científicas.

“We don’t just use science to envision a better world—we work to achieve it”. 

UCS

No se trata solamente de investigar y teorizar sino de tomar acción y materializar los resultados de la investigación científica para conseguir un mundo mejor.

Para ello, realizan análisis e investigaciones que son totalmente independientes, hacen divulgación para los medios, los gobiernos y el público general de todos sus hallazgos y son firmes activistas ejerciendo presión para conseguir el cambio y exponiendo a aquellos que se interponen o a quienes usan la ciencia de manera fraudulenta.

Iniciativa Healthy Food for All. Fuente: ucsusa.org

Entre las iniciativas que tienen en marcha, me llama la atención su reclamo Healthy Food for All, dentro del programa Food and Enviroment (4º de los 5 que tienen actualmente). Esta campaña nace de la paradoja alimentaria contemporánea:  un mundo en el que sobra comida, se desperdicia y, aún así, hay personas desnutridas o malnutridas. Luchan contra la desigualdad en el acceso a la comida, pero también contra la creciente industria alimentaria que pone en el mercado productos cada vez más procesados que son, si no causa directa, al menos factor de riesgo de múltiples enfermedades.

Exponen, además, el papel hipócrita del gobierno como perpetuador de los problemas nutricionales: por un lado lanzan unas directrices o consejos de alimentación y, por otro, permiten e incentivan la sobreproducción de productos nocivos a través de sus políticas ineficaces.

Para combatir esta problemática, no solo proponen el cambio político y el favorecimiento de industrias y cultivos sostenibles y saludables. Abogan por una implementación sólida de estándares basados ​​en evidencia en las pautas dietéticas de los estadounidenses, tratando de conectar a la población con granjas y productores locales, asegurando la correcta nutrición de los niños y haciendo accesibles las comidas nutritivas a los más desfavorecidos. UCS se asocia con otras organizaciones en el movimiento de reforma del sistema alimentario, como HEAL Alliance y Good Food for All Collaborative, para ampliar la gama de experiencia, recursos y relaciones necesarios en la tarea de transformar el sistema.

Este tipo de intervenciones me parecen totalmente necesarias en un mundo que, a mi juicio, ha perdido el rumbo de lo que significa realmente el progreso. Un mundo en el que parece que la ciencia debe estar siempre para crear cosas nuevas (alimentos, medicamentos, energías) en lugar de buscar nuevas formas de usar lo que ya existe o en demostrar su eficacia. La industria no puede crear la necesidad de comer puesto que ésta existe desde que el hombre es hombre, pero sí puede manipularla. Puede crear productos más abundantes, más baratos y más accesibles, en especial para quienes disponen de menos educación y menos recursos. Pueden, con estos productos, enfermar el planeta, enfermar a la sociedad y manipular de nuevo la necesidad, pero esta vez de salud, creando un bucle sempiterno en el que unos pocos se enriquecen haciendo uso de una ciencia que perdió su apellido de soltera para dejar de ser conciencia.

REFERENCIAS:

Bernal, J.D. (1939).  The Social Function of Science. Londres, Routledge & Kegan Paul.

Good Food for All Collaborative. (2020). https://goodfoodforallsite.wordpress.com

Health and Environment Alliance. (2020). https://www.env-health.org

Union of Concerned Scientists. (2020). The Union of Concerned Scientists. https://www.ucsusa.org

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ENFOQUES EN CULTURA CIENTÍFICA.

La necesidad de la presencia pública de la ciencia no es algo nuevo: desde los intentos de divulgación del siglo XVIII, pasando por la Revolución Científica, el positivismo lógico sobre la ciencia de finales del siglo XIX y los intentos tempranos de alfabetización de la ciencia del siglo pasado, hasta nuestros días. Hay consenso sobre la responsabilidad social de la ciencia, sobre lo necesario de la comprensión de ésta por parte de la sociedad, pero han existido muchas discrepancias en cuanto a cómo conseguirla.

Los estudios de CPC (Comprensión Pública de la Ciencia) llevan realizándose, de una u otra manera, desde hace muchas décadas. Sin embargo, no es hasta los años 80 que comienzan a sistematizarse para medir sus niveles a través de la construcción de indicadores y lograr el avance de la alfabetización científica.

Los primeros estudios, de inicios de los 60’s, parten del concepto de un individuo deficitario culturalmente: son los modelos tradicionales de CPC o modelos de déficit. Este enfoque mide el grado de déficit de conocimiento del sujeto con el fin de suplir sus carencias. Asume que el público es el responsable de su ignorancia debido a su miedo y escepticismo ante lo no familiar, lo que le lleva a desarrollar falsas creencias y pensamientos irracionales. A mediados de los 80’s, comienzan a surgir posturas en contra de este modelo de déficit cognitivo. Estas posturas equiparan el concepto de cultura científica con el de alfabetización científica, asumiendo que la comprensión y el conocimiento de los hechos y conceptos científicos conlleva la apreciación y el apoyo de la ciencia. Para ellos el problema es un déficit actitudinal.

En ambos modelos el problema es el público y se centran en llevar la información hasta él. Para intentar solventar el déficit proponen la promoción de la ciencia bajo el precepto de que “cuanto más la conoces, más la apoyas”. Para ello, ponen el foco en la educación a todos los niveles y en la popularización de la ciencia y la tecnología a nivel general. 

A partir de los años 90, comienza a plantearse que el problema no es únicamente del público y que la ciencia, la noción sobre cultura científica y la actitud de los científicos (mostrando escaso interés por la divulgación) son parte del problema también. Surgen los modelos críticos de CPC que reconocen la ciencia como proceso: hay un enfoque contextual/social en la conceptualización de la ciencia, poniendo consideración en el contexto, las situaciones locales y la vida cotidiana de las personas. Desde este enfoque se estudia la ciencia en el contexto público y se introduce el término ciencia y sociedad en el diálogo: existe un contexto cultural de la comprensión, un contexto relacional del público con la ciencia y un déficit tanto en el público como en los expertos e instituciones. La cultura científica se convierte en un diálogo contextualizado de conocimientos y se hace énfasis en la propuesta de cambios institucionales y políticos para permitir la participación y deliberación pública. 

Con estos 2 enfoques como telón de fondo, la CPC es ya una multidisciplina y surgen los modelos híbridos o heterogéneos de CPC que integran los 2 anteriores para tener una visión más completa del problema. Inicialmente, la noción de cultura científica no se modifica y solamente se unen los enfoques para evaluarla mejor, pero, con la influencia de enfoques de CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), surge el concepto de apropiación social/pública de la ciencia que pretende integrar las dimensiones que le faltaban para relacionarla con la significación que tiene para el sujeto y así darle voz al público. Son modelos políticos o de empoderamiento en los que: 

  • La cultura científica pasa a ser cultura científica significativa: incluye el conocimiento de los hechos y los conceptos, pero también el conocimiento meta-científico (rasgos, efectos, usos políticos, dilemas éticos, etc.).
  • El intercambio ciencia-sociedad deja de ser lineal y pasa a ser bidireccionalal entender al público como agente activo y multidimensional.
  • El poder y la autoridad sobre políticas científicas no recae sobre la comunidad científica y las instituciones de manera exclusiva como lo hacía antes y el público pasa a ser una parte muy importante en la ecuación.

Este último modelo, que parece entender mejor las interacciones entre todos los agentes implicados, nos acerca un poco más a resolver los problemas que se plantean en la comunicación de la ciencia desde un enfoque multidimensional y abre las puertas a futuras investigaciones que avancen en función de los cambios y necesidades que vayan surgiendo en la cultura, la ciencia, la tecnología, la política y sociedad.

REFERENCIAS:

Lázaro, M. (2009) Cultura científica y participación ciudadana en política socio-ambiental (Tesis Doctoral). Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, País Vasco, España.

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Un grupo de investigadores británico elabora una guía de suplementación de vitamina D frente al COVID-19 basada en la evidencia actual.

  • Se basan en un ensayo aleatorizado en pacientes COVID-19 hospitalizados en España.
  • Los ensayos aleatorizados controlados con placebo de vitamina D en la comunidad británica se completarán previsiblemente en la primavera de 2021.

La vitamina D es una hormona vital para el sistema inmune al actuar sobre la expresión de muchos de los genes de este sistema. A pesar de que la evidencia aún es circunstancial, es considerable la vinculación existente entre la deficiencia de esta vitamina con la sintomatología y gravedad desarrolladas en pacientes con COVID-19. Factores desencadenantes del déficit como la obesidad, la etnia, el género (masculino), la institucionalización y la localización geográfica (latitud y baja exposición ultravioleta) provocan mayor daño pulmonar en modelos experimentales y mayor gravedad de COVID-19 en pacientes hospitalizados, según el grupo de investigadores.

El déficit de vitamina D es muy frecuente en la sociedad actual y la falta de exposición solar provocada por el confinamiento podría agravarlo. Sin embargo, esta deficiencia puede ser fácilmente revertida con suplementación adecuada. Esta medida preventiva, además de segura, no representa grandes gastos ya que se trata de un suplemento relativamente barato. 

Para elaborar estas directrices de suplementación, el grupo, se ha basado en la evidencia científica existente tras analizar múltiples estudios que tienen en cuenta todos los factores anteriormente señalados y establecen las pautas apoyándose en:

  • Los niveles de vitamina D óptimos en sangre reportados por la Academia Nacional de Medicina de EE. UU. y la Autoridad Europea de Seguridad Alimentaria.
  • Los resultados positivos de un ensayo aleatorizado en pacientes hospitalizados con COVID-19 de España que recibieron dosis de 25-hidroxivitamina D3 (25 (OH) D3 o calcifediol). Este ensayo usó como criterio de valoración principal el ingreso en UCI que se requirió en solo 1/50 pacientes que recibieron vitamina D versus 13/26 que no la recibieron. El uso de calcifediol (que ya está 25-hidroxilado) es muy importante, ya que está disponible para su absorción por las células inmunes que poseen la 1-hidroxilasa necesaria para completar la activación, lo que mejoraría sustancialmente la disponibilidad de la vitamina al no necesitar la hidroxilación hepática.

Así pues, las recomendaciones de suplementación que realizan son las siguientes:

  1. Suplementación de vitamina D en 800-1000 UI / día para población general.
  2. Dosis más altas durante las primeras cuatro semanas (4000 UI / día) en adultos con probabilidad de tener deficiencia (residencias de ancianos, prisiones, pacientes con obesidad, hospitalizados y otras personas institucionalizadas).
  3. Control de niveles de vitamina D y / o suplementación en personas ingresadas en el hospital con COVID-19 y con otros virus respiratorios. La suplementación previa ha demostrado reducir el riesgo de infección un 2% y caer un 15% en personas con una deficiencia instaurada en ensayos ya finalizados. La gravedad de la infección se reduce considerablemente también.

Además, recomiendan la inclusión de un protocolo con dosis altas de calcifediol en el ensayo RECOVERY que, actualmente, está probando los siguientes tratamientos frente al COVID-19:

  • Dexametasona en dosis bajas (glucocorticoide; solo en niños por ahora).
  • Colchicina (antiinflamatorio de uso común)
  • Tocilizumab (antiinflamatorio administrado por inyección)
  • Plasma convaleciente (obtenido de donantes que se han recuperado de COVID-19 y contiene anticuerpos contra el virus SARS-CoV-2)
  • REGN-COV2 (combinación de anticuerpos monoclonales dirigidos contra coronavirus)
  • Aspirina (antiagregante plaquetario; comúnmente utilizada para evitar trombos).

Estos expertos insisten en la necesidad de trasladar a la población la importancia de esta hormona, no solo para la salud ósea y muscular, sino para la optimización de la salud inmunológica y determinan el carácter urgente de estas medidas teniendo en cuenta que el invierno se acerca y la exposición solar cada vez es menor. A pesar de que su ensayo no finalizará hasta primavera del próximo año, aseguran que la suplementación es beneficiosa y que “no hay nada que perder y potencialmente mucho que ganar”.

REFERENCIAS:

Griffin G, Hewison M, Hopkin J, Kenny R, Quinton R, Rhodes J, Subramanian S, Thickett D. (2020 ) Vitamin D and COVID-19: evidence and recommendations for supplementation. R. Soc. Open Sci. 7: 201912. https://doi.org/10.1098/rsos.201912 .

Randomised Evaluation of COVID-19 Therapy. (2020). Recovery Trial. Recuperado el 6 de diciembre de 2020 de https://www.recoverytrial.net .

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ACTITUDES POSITIVAS Y NEGATIVAS HACIA LA CIENCIA.

Somos seres humanos y, como tales, somos seres sociales. Un individuo nace, crece y, a medida que lo hace, toma conciencia de la estructura o contexto en el que se desenvuelve. Es lo que llamamos socialización y se da a través de los distintos agentes que toman contacto con las personas a lo largo de la vida: la familia, en primera instancia, y las instituciones (escuela), los amigos, la comunidad y los medios de comunicación, de manera secundaria.

Estos agentes, mediante la enculturación, sirven como un medio para la continuidad social (Dewey, 1916), transmitiendo e imponiendo los elementos culturales, reglas, normas y comportamientos apropiados a los sujetos de una nación o comunidad específica.

La enculturación es un proceso de apropiación cultural y, por lo tanto, los elementos transmitidos mediante ésta están sujetos a modificación por parte del receptor quien, en última instancia y tras recibir influencias (socioeconómicas, políticas y coyunturales), forja su propia personalidad, construye su proceso de toma de decisiones y crea una visión particular sobre todo lo que le rodea.

Según Freire, casi todas las relaciones que mantenemos están sujetas a cierto grado de opresión social que tiende a perpetuarse y transmitirse culturalmente (Freire, 1970). Este autor coincide con Dewey en que la educación no solo está sujeta a influencias propias de la comunidad en la que se da, sino que responde a una globalización cultural, científica, tecnológica y económica. 

Hablamos, pues, de una coexistencia de procesos (enculturación y aculturación) que hará que una determinada sociedad se reproduzca a sí misma en mayor o menor medida y, a la vez, vaya sufriendo cambios.

Por lo tanto, podemos decir que todos los agentes implicados en la educación y la generación y transmisión de conocimientos y conductas están interconectados entre sí y generan un flujo de influencias multidireccional: los adultos sobre los niños, la ciencia y la tecnología sobre la educación y ésta sobre la comunicación y la sociedad que vuelve a influenciar todo lo demás.

¿Y qué tiene que ver esto con la actitud de la población hacia la ciencia? Estos patrones, que son generalizados, son perfectamente extrapolables al ámbito de la cultura científica y, en mi opinión, al hablar sobre los procesos de alfabetización científico-tecnológica no podremos culpabilizar a ninguno de los agentes implicados de forma individual puesto que todos se retroalimentan.

En este sentido, afirmar que es la sociedad la responsable de su propio desconocimiento y que esta ignorancia motiva su falta de interés por la ciencia (modelo de déficit), sin tomar en cuenta a las instituciones y comunidad científica (modelo crítico) ni el contexto social, económico y político en el que se desenvuelven los sujetos (modelos heterogéneos o de apropiación social de la ciencia) y, de la misma manera, presuponer que un alto grado de alfabetización científica implica siempre una mejora de la actitud ante la ciencia, es tremendamente simplista.

De la misma manera que se transmiten valores, normas, tradiciones e incluso gustos (música, gastronomía, moda) e ideologías (racismo, sexismo), lo hacen las actitudes y la predisposición hacia cuestiones tecnológicas y científicas. Podemos encontrarnos entonces con individuos de una misma generación, que han recibido la misma educación y presentan un nivel educativo muy similar y, sin embargo, ya sea por motivos personales, familiares o sociales, su interés manifiesto por aprender y/o comprender sea muy dispar.

Creo que esta es una de las bases de la Comunicación de la Ciencia y de este máster y de otros cursos/especializaciones sobre divulgación: comprender los diferentes agentes que intervienen en la transmisión de la cultura científica para llegar a ultimar las acciones concretas dirigidas desde o hacia cada uno ellos con el fin de mejorar el proceso de alfabetización. Al menos esta es mi motivación para seguir estudiando: salvar el gap existente entre mis pacientes y la sociedad en general, la cultura en materia de prevención y salud bucodental y, yo, como representante de mi comunidad científico-odontológica en particular. Analizar nuestra actitud como especialistas desde una perspectiva constructivista (tal y como propone Dewey), enlazando el conocimiento propio con el de otras disciplinas afines (medicina general, nutrición, fisiología deportiva) y, su vez, conectándolo con los conocimientos e intereses del público, parece ser la vía para conectar conocimiento, actitud y sociedad.

REFERENCIAS

Dewey, J. (1916). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. 6º Edición, 1995. Ediciones Morata.

Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido. New York: Seabury Press.

Lázaro, M. (2009) Cultura científica y participación ciudadana en política socio-ambiental. Tesis Doctoral, UPV/EHU, pp.: 58-87. 

López, J. O. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Redalyc.org. Recuperado el 3 de diciembre de 2020 de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86901005

Niebles Reales, E. (2005). La educación como agente del cambio social en John Dewey. Historia Caribe, núm. 10, pp. 25-33, Universidad del Atlántico Colombia. Recuperado el 3 de diciembre de 2020 de https://www.redalyc.org/pdf/937/93701003.pdf

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DEFINICIONES DE CULTURA CIENTÍFICA.

Haciendo una búsqueda en la web para la definición de Cultura Científica surgen múltiples variantes, siendo las más anticuadas muy cerradas en cuanto a la pertenencia del concepto a una minoría de subgrupos sociales.

Así lo hace Jegede O.J. (1997), asociando la cultura científica con la comunidad científica y académica:

La cultura científica puede considerarse como el conjunto de valores y ética, prácticas, métodos y actitudes basados ​​en el universalismo, el razonamiento lógico, el escepticismo organizado y provisionalidad de los resultados empíricos que existen dentro de la comunidad científica / académica. (Jegede, citado por Burns T.W., O´Connor D.J. y Stocklmayer, 2003, pág. 188).

Más adelante, Godin B. y Gingras Y. (2000), comienzan a abrir el concepto para extenderlo de manera general a la sociedad:

“Cultura científica y tecnológica es la expresión de todos los modos a través de los cuales los individuos y la sociedad se apropian de la ciencia y la tecnología.” (Godin y Gingras, citados por Burns T.W., O´Connor D.J. y Stocklmayer, 2003, pág. 188).

Esta definición más actualizada del concepto de Cultura Científica como algo social y universal, es compartida por Burns T.W., O´Connor D.J. y Stocklmayer (2003) que manifiestan que:

“…la cultura científica es un sistema integrado de valores sociales que valora y promueve la ciencia, per se, y la alfabetización científica generalizada, como actividades importantes” (pág. 188) y “es un entorno de toda la sociedad que aprecia y apoya la ciencia y la alfabetización científica” (pág. 190).

Se le atribuyen, por tanto, aspectos sociales y afectivos, haciendo evolucionar la definición hasta lo que conocemos hoy como Cultura Científica y que comparten la mayoría de organismos, instituciones y universidades:

“…conjunto de conocimientos no especializados de las diversas ramas del saber científico que permiten desarrollar un juicio crítico sobre las mismas y que idealmente poseería cualquier persona educada.” (Unidad de Cultura Científica y de la Innovación de la Universidad de Cadiz, s.f.).

REFERENCIAS:

Burns, T. W., O’Connor, D. J., & Stocklmayer, S. M. (2003). Science Communication: A Contemporary Definition. Public Understanding of Science, 12(2), 183-202. https://doi.org/10.1177/09636625030122004

Cultura Científica (s.f.). Unidad de Cultura Científica y de la Innovación de la Universidad de Cádiz. Recuperado el 3 de diciembre de 2020 a través de https://proyeccioninvestigacion.uca.es/cultura-cientifica/

ACCESO AL CONOCIMIENTO Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA.

Conocimiento es, según la RAE, la “acción y efecto de conocer” y, por lo tanto, la capacidad del ser humano para “averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”. Teniendo en cuenta que acceso es la acción de “poner cerca o a menor distancia de lugar o tiempo”, entenderemos el acceso al conocimiento como el acercamiento de este al ciudadano de la forma más abierta posible y, esto, en la era de la Sociedad de la Información y la Comunicación tendría que significar el completo derribo de las barreras, pero no lo es. ¿Por qué? O mejor, veamos primero lo que no es.

La famosa brecha digital. ¿Existe? Claro que existe, pero es, según los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020), bastante pequeña y la tendencia es que cada año lo sea aún más. El 95,4% de los hogares españoles dispone de conexión a internet, el 93,2% han usado internet en los últimos 3 meses y el 91,3% lo hace al menos una vez por semana. Por lo tanto, el acceso a las fuentes de información y a la cultura no representa un problema para la mayoría de los ciudadanos y será, quizás, la dirección de los intereses de éstos la raíz enquistada de la situación o, al menos, una de ellas.

Me explico. El conocimiento no llega por ciencia infusa sino que, para llegar a éste, se hace necesario un interés por el individuo y la voluntariedad para aprender y entender. El conocimiento requiere esfuerzo, capacidad de interpretación y comprensión lectora y, como bien expliqué en el texto anterior “Análisis crítico sobre el sistema estatal de comunicación científica”, los últimos datos de PISA e informes similares no son muy halagüeños. Si unimos esta justísima aptitud de nuestros jóvenes en competencias básicas a la predominancia de los intereses en cuestiones más banales o superficiales de éstos y de la población general, se hace obvio que el problema no es el acceso a la cultura o, en nuestro caso, a la cultura científica, sino la falta de interés de la sociedad por ésta y, en última instancia, su comprensión. 

Según el Estudio Anual de Redes Sociales 2020 (IAB Spain, 2020), el 87% de los usuarios de internet entre 16 y 65 años es usuario de redes sociales y el uso que hacen de éstas es como entretenimiento (81%), medio de interacción social (77%) o de información (66%). Teniendo en cuenta que las cuentas más seguidas son de nuestro entorno más cercano (96%) o de influencers (56%), y que, los sectores más buscados son entretenimiento (50%), deportes (40%), viajes (39%) y alimentación (35%), la probabilidad de que la información final que le llegue al usuario sea de carácter divulgativo, científico y veraz, son muy reducidas.

Por lo tanto, sigo con mi alegato en defensa del cambio educativo como medio para el acercamiento de la población al conocimiento en general y a la ciencia en particular. Crear leyes educativas estables, que no se tambaleen con cada cambio de gobierno y que favorezcan la autonomía de los centros, así como aumentar el gasto público en educación, mejorar el nivel de formación del profesorado y no reducir los requisitos para conseguir el aprobado o la promoción de curso, son algunas de las estrategias que parecen más viables para conseguir la mejora educativa (Martínez García 2007). Introducir materias relacionadas con la vida cotidiana (nutrición, ecología, economía y finanzas, aplicación de las ciencias) y que sirvan para despertar el interés de los alumnos parece otra vía lógica para lograr mayor nivel cultural en la mayoría de la población e indirectamente aumentar su curiosidad y necesidad de mayor conocimiento.

Ahora vayámonos al otro lado de la balanza: las instituciones. Porque éstas tampoco están exentas de culpa. Si los ciudadanos no muestran interés es porque desde el lado científico y académico tampoco se lo están poniendo fácil. Tan sólo un 23,9% de los proyectos de investigación e innovación dispone de web, menos de un 15% tiene redes sociales y, únicamente el 3%, usa los medios para implicar a los ciudadanos. Las instituciones, además de no involucrar a la población en sus estudios, lo hacen de forma excesivamente técnica y de manera unidireccional (López-Pérez y Olvera-Lobo, 2018), por lo que el mensaje científico o no llega al público, o lo hace en código.

Si los beneficios de las nuevas tecnologías y las redes sociales son muchos (poco coste/inversión, mayor creatividad, gran poder de difusión, acercamiento entre los agentes implicados) y los inconvenientes pocos (emergencia de fake news y pseudociencias, necesidad de un público base amplio o followers para lograr impacto), ¿por qué no se logra ese acercamiento y la participación ciudadana en temas científicos? ¿Qué se puede hacer para salvar esta distancia?

Apoyándome en las estadísticas aportadas anteriormente sobre el uso (y abuso) de las redes sociales se me ocurren varias líneas (al margen de la mejora educativa necesaria y ya comentada):

  • Fomento de la creación de perfiles en las redes sociales de mayor uso (Twitter, Instagram Facebook). Igual que hay gabinetes de prensa que se encargan de la comunicación con los medios y los periodistas, se puede crear una figura de community manager especializada en estas plataformas que cree contenido a diario y conozca bien las estrategias para lograr mayor difusión y engagement. Así mismo, a través de estos medios se puede crear un canal de comunicación fluido y directo con el público que podrá expresar su apoyo, opinión o dudas.
  • Uso de los influencers como medio publicitario. Estas figuras representan el 56% de los seguimientos en redes y, por tanto, pueden ser un nexo con el resto del público y una manera de amplificar el mensaje. Hoy día hay influencers de todos los géneros y en todos los canales y formatos. Elegir personajes con un perfil afín a la rama científica y colaborar con ellos en la divulgación de contenidos científicos y la publicitación de las nuevas investigaciones parece sensato.
  • Mejor aprovechamiento de los medios audiovisuales. Youtube, Spotify, Voox, etc., usan el formato vídeo o podcast, ambos de gran aceptación entre el público, para difundir contenidos de todo tipo. En la era de la inmediatez y la facilidad donde lo queremos todo ya y si puede ser para llevar, estos medios podrían enganchar a público de todo tipo. Desde trabajadores y estudiantes en sus desplazamientos, hasta am@s de casa mientras limpian o cocinan. Cualquiera puede darle al play y aprender.
  • Usar todas las estrategias y plataformas mencionadas para dar a conocer lo que ya existe y ya se está haciendo: cursos gratuitos, exposiciones, museos, congresos, ponencias, webinars, etc.

Implicar a la población no es fácil porque hay muchos frentes abiertos y serios problemas de base, pero si no lo conseguimos con esta plétora de medios…¿Cuándo si no?

REFERENCIAS:

HERAS. A. (2020). Heras, A. (2020, 22 noviembre). ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE EL SISTEMA ESTATAL DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA. Hérase una vez. https://heraseunavez.com/2020/11/22/analisis-critico-sobre-el-sistema-estatal-de-comunicacion-cientifica/

IAB Spain (2020, 18 junio). Presentación Estudio Redes Sociales 2020. IAB Spain. https://iabspain.es/presentacion-estudio-redes-sociales-2020/ . Consultado el 30 de noviembre de 2020.

INE (2020). Nivel y condiciones de vida (IPC) /Condiciones de vida /Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares / Útimos datos. (2020). INE. https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176741&menu=ultiDatos&idp=1254735976608 . Consultado el 30 de noviembre de 2020.

Martínez García, J.S. (2007). Fracaso escolar, clase social y política educativa. El Viejo Topo, ISSN 0210-2706, Nº 238, 2007, págs. 45-49. https://josamaga.webs.ull.es/fracaso-escolar-VT.pdf Consultado el 30 de noviembre de 2020.

López-Pérez, Lourdes; Olvera-Lobo, María-Dolores (2019). “Participación digital del público en la ciencia de excelencia española: análisis de los proyectos financiados por el European Research Council”. El profesional de la información, v. 28, n. 1, e280106. https://doi.org//10.3145/epi.2019.ene.06 

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.4 en línea]. https://dle.rae.es/acercar . Consultado el 30 de noviembre de 2020.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.4 en línea]. https://dle.rae.es/conocer . Consultado el 30 de noviembre de 2020.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.4 en línea]. https://dle.rae.es/conocimiento . Consultado el 30 de noviembre de 2020. 

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EL SIGNIFICADO DE LA CAUSALIDAD GENÉTICA.

“La culpa nació soltera y nadie con ella se quiere casar”.

La sabiduría del refranero rara vez falla y, en el mundo de las profesiones médicas o sanitarias, este ejemplo concreto viene como anillo al dedo.

El ser humano ama el azar y prefiere una y mil veces hallarse impotente ante los acontecimientos que le suceden que entonar el mea culpa, coger el toro por los cuernos y cambiar aquello que le hace mal, por incómodo que sea vivir con ello. Los modernos lo llaman “quedarse en la zona de confort”. Yo, escurrir el bulto. Y el escaso conocimiento que posee la población general sobre cuestiones biológicas, fisiológicas y médicas, hace de la genética la mayor de las excusas usadas por la gente en cualquier contexto desde el “me ha comido los deberes el perro” que usaban en el colegio.

Elliott Sober hace de “El significado de la causalidad genética” una introducción muy acertada de lo que puede explicar la genética y hasta dónde puede llegar su determinación sobre las cosas que somos y las que nos ocurren, y de aquello que, para que acontezca, requiere alguna influencia que va más allá: lo que conocemos como entorno.

Para los que estamos un poco más versados sobre el tema puede resultar algo redundante y, en ocasiones, da la sensación de que ha entrado en un bucle explicativo, pero para aquellos que tienen conocimientos limitados sobre esta cuestión me parece perfecto. Ofrece tal cantidad de ejemplos que, si el lector no lo ha entendido con el primero, habrá otros tantos que le resuelvan la duda. Lo que está claro es que, cualquiera que lea este apéndice, lo concluirá entendiendo que la culpa de todas las enfermedades, rasgos o características del ser humano no la tienen los genes y que será la combinación de estos con el ambiente, entorno o contexto en diferentes grados o niveles la que resolverá la ecuación final. Quizás no puedan definir los conceptos correlación y causalidad pero, definitivamente, entenderán que la una no conlleva necesariamente a la otra.

¿Son necesarias 22 páginas para esto? Yo creo que sí. Soy testigo a diario del desconocimiento en cuestiones de salud y lucho, a mí manera, para que las personas que reciban diagnósticos y tratamientos en mi consulta salgan de ella sabiendo que la caries y la enfermedad periodontal son enfermedades ligadas a los hábitos de alimentación e higiene y que, la genética, puede ser un factor predisponente en mayor o menor medida y que rarísima vez los genes dictan sentencia definitiva. 

Como mi ejemplo hay otros miles, dentro y fuera de las ciencias de la salud. Cada acción tiene su reacción y la inacción, aunque sea fruto del desconocimiento, no te exime de sus consecuencias. Por eso es importante fomentar el conocimiento más elemental de diversas disciplinas que ayuden a la población a tomar mejores decisiones en cuestiones relacionadas con economía y fiscalidad, política, educación, nutrición, salud y sostenibilidad. Es raro encontrar quien sepa el cómo y el porqué de sus impuestos y retenciones o entender su propia nómina, que conozca la diferencia de los macronutrientes que componen su comida o qué función cumplen y, no menos importante, entender que una bolsa de papel puede resultar más dañina y contaminante que su homóloga de plástico dependiendo de varios factores.

Desde el gobierno se suelen tomar acciones del color de su logotipo y frecuentemente salpicadas por otras motivaciones, ya sean políticas o económicas, que no suelen beneficiar a la sociedad española de manera global. Aunque se ha avanzado en la promoción de la investigación y la ciencia, estas medidas se quedan muy cortas porque esos avances y grados de información quedan accesibles para los que ya disponen de cierto nivel académico. Ninguno de estos temas es abordado de forma suficiente ni eficiente en la educación obligatoria y, sin embargo, cualquiera de ellos puede acarrear consecuencias éticas, legales, medioambientales o sanitarias. Esto se traduce en una sociedad poco preparada y que, en definitiva, no es libre de verdad para decidir.

REFERENCIAS:

Sober, E.,(2003). El significado de la causalidad genética. En A. Buchanan, D. W. Brock, N.  Daniels, y D. Wikler, (Ed.), Genética y Justicia (Primera ed., pp. 323-345). Cambridge University Press.

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