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Implicaciones sociales y culturales del e-learning (I)

La implantación masiva de las TICs tiene importantes implicaciones que no solo afectan a las dimensiones tecnológicas y económicas, sino que se relacionan también con cuestiones políticas, sociales y culturales. En este sentido, las TICs crean y construyen una inteligencia colectiva, una información y conocimientos que son continuamente renovados y ampliados, pero también desigualdades que existen y persisten dentro de la sociedad. En el contexto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC), las TICs son elementos que generan preocupación en tanto que pueden ser generadoras de exclusión, pero también de inclusión social.

Para los gobiernos y los responsables políticos y de instituciones de todo el mundo, el acceso y uso de las tecnologías es fuente de controversia porque genera opiniones divididas entre quienes adoptan una posición triunfalista, en la cual las TICs son la solución a todos nuestros males, y quienes advierten de la cara B de estas al analizar en profundidad su componente social y posicionarlas en función de los retos y repercusiones que plantean (Planella et al., 2004).

Una visión inclusiva e integral de lo que supone la incursión de las TICs en nuestras vidas, como la del social e-learning, tiene en cuenta la doble exclusión (social y digital) que puede generar su uso masivo (Larrañeta, 2004, citado por Planella et al., 2004), pero también toma en consideración su necesidad e idoneidad y valora su potencial para transformar la sociedad, integrar a las personas dentro de la SIC a través de una mejor educación y formación y promover la justicia social.

Esta visión social del e-learning promueve la inclusión social y digital, generando estrategias que:

  • Fomentan la equidad entre las personas.
  • Generan oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
  • Motivan y empoderan a los sujetos para participar socialmente y transformar, tanto su propia vida como la sociedad, a través de un compromiso generado en red, propio de la era digital.
  • Crean sujetos e-learning, con mayor capacidad de liberarse aumentando su nivel de alfabetización(simbólico-social y práctica).
  • Crean valores en la sociedad a través de la educación en la red (Duart, 2000, citado por Planella et al., 2004) y al poner la ciencia y la tecnología al servicio del pueblo (Castell, 2001, por Planella et al., 2004).

La inclusión social ha ido variando en su concepto y análisis y, partiendo de unos inicios que entendían el acceso a la tecnología como un modelo de posesión de dispositivos o como un modelo de conducto, ha conseguido evolucionar hacia un modelo de alfabetismo en el que no solo es necesario tener la posibilidad de acceder a los recursos y conexiones de forma regular, sino que son precisas unas habilidades y capacidades para su uso efectivo. Surgen, pues, relaciones de causalidad entre el poder político, social y económico y el alfabetismo, y relaciones entre este y el desarrollo cognitivo/social, generando diferentes grados y tipos de alfabetismo. En definitiva, se forma una relación iterativa entre recursos y usos de las TICs en la cual, tanto el buen uso como el mal uso, generan círculos viciosos y expansivos de inclusión (en el primer caso) o de exclusión (el segundo) (Warschaver, 1999, citado por Planella et al., 2004).

La evolución de los conceptos de exclusión, inclusión, brecha y división digital, así como de sus causas, es paralela a la evolución de otros conceptos relacionados como el de domesticación o apropiación de la ciencia y la tecnología, utilizados por Silverstone (1996), Winocour (2009) y Sandoval et al. (2019). Estos autores relacionan en uso de las TICs con fenómenos socioculturales, motivacionales y relacionados con las preferencias y la personalidad, así como la Comisión Europea (2005) lo hace también con la falta de conciencia sobre la importancia de las destrezas digitales, las barreras idomáticas y las diferentes actitudes existentes ante el uso de la tecnología. 

Surgen corrientes que siguen tomando en cuenta los factores socioeconómicos, en tanto que son los que mayor división generan, pero incluyen el análisis de los componentes motivacionales y hedónicos de la conducta de los individuos como consumidores de TICs (Venkatesh, 2001; Pérez-Fabara et al., 2017) y la brecha digital de segundo orden (Vassilakopoulou et al., 2021) para englobar otros tipos de inclusión-exclusión involuntarios que existen en las sociedades más avanzadas.

Por otro lado, la brecha (de segundo o primer orden) y el alfabetismo digital están íntimamente relacionados con la exclusión-inclusión dentro del mundo laboral y de la sociedad red de la 4ª Revolución Industrial. Los ecosistemas digitales en los que nos vemos inmersos provocan nuevos desafíos para los individuos, obligando a un continuo reciclaje (aprendizaje y desaprendizaje) de conocimientos y competencias para adaptarse a la sociedad VUCA (volátil, incierta, compleja y ambigua) que los convierta en ciudadanos competentes y competitivos (laboralmente) no solo en el presente, sino a lo largo de toda la vida (Escudero-Nahón, 2018; Babaic, 2016; Echeverría Samanes et al., 2018).

Es en este escenario donde el e-learning y el m-learning han de ser capaces de adaptarse y evolucionar para contribuir como elementos de la transformación social.

Implicaciones socioculturales del e-learning. Elaboración propia (2021), basada en Planella et al. (2004).

Referencias:

Babaic, B. (2016, 21 noviembre). Tres razones por las que el modelo educativo debe reinventarse. Propuestas para un nuevo modelo educativo global. Foro Económico Mundial. https://es.weforum.org/agenda/2016/11/propuestas-para-un-nuevo-modelo-educativo-global/

Commission. 2005. e-Inclusion revisited: The Local Dimension of the Information Society SEC (2005) 206. Brussels: European Commission. Recuperado el 7 de abril de 2021 de https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-6283-2005-INIT/en/pdf

Echeverría Samanes, B., y Martínez Clares, P. (2018). Revolución 4.0, Competencias, Educación y Orientación. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(2), 4–34. https://doi.org/10.19083/ridu.2018.831

Escudero Nahón, A. (2018). Redefinition of “Network learning” in the fourth industrial revolution. Apertura, 10(1), 149–163. https://doi.org/10.32870/ap.v10n1.1140 

Pérez–Fabara, M. A., & Charro, R. S. (2017). Motivación y esferas del consumidor digital. Revista Publicando, 4(12 (2)), 269-282. Recuperado el 7 de abril de 2021 de https://revistapublicando.org/revista/index.php/crv/article/view/694/pdf_501 

Planella, A., Rodríguez, I. y Warschaver, M. (2004). Aspectos sociales y cualturales del e-learning. [Recurso de aprendizaje en línea]. UOC P06/M1102/01578. Recuperado el 7 de abril de 2021 de https://materials.campus.uoc.edu/cdocent/7_943AO4I2DXULUVC45F.pdf

Sandoval, L. R., & Cabello, R. (2019). Límites a la domesticación: usos obligados, reticencia y austeridad en la apropiación de la telefonía móvil. Dixit, 31, 82–99. https://doi.org/10.22235/d.vi31.1849 

Vassilakopoulou, P., Hustad, E. Bridging Digital Divides: a Literature Review and Research Agenda for Information Systems Research. Inf Syst Front (2021). https://doi.org/10.1007/s10796-020-10096-3 

Venkatesh, V., & Brown, S. (2001). A Longitudinal Investigation of Personal Computers in Homes: Adoption Determinants and Emerging Challenges. MIS Quarterly,25(1), 71-102. doi:10.2307/3250959 

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ACTITUDES POSITIVAS Y NEGATIVAS HACIA LA CIENCIA.

Somos seres humanos y, como tales, somos seres sociales. Un individuo nace, crece y, a medida que lo hace, toma conciencia de la estructura o contexto en el que se desenvuelve. Es lo que llamamos socialización y se da a través de los distintos agentes que toman contacto con las personas a lo largo de la vida: la familia, en primera instancia, y las instituciones (escuela), los amigos, la comunidad y los medios de comunicación, de manera secundaria.

Estos agentes, mediante la enculturación, sirven como un medio para la continuidad social (Dewey, 1916), transmitiendo e imponiendo los elementos culturales, reglas, normas y comportamientos apropiados a los sujetos de una nación o comunidad específica.

La enculturación es un proceso de apropiación cultural y, por lo tanto, los elementos transmitidos mediante ésta están sujetos a modificación por parte del receptor quien, en última instancia y tras recibir influencias (socioeconómicas, políticas y coyunturales), forja su propia personalidad, construye su proceso de toma de decisiones y crea una visión particular sobre todo lo que le rodea.

Según Freire, casi todas las relaciones que mantenemos están sujetas a cierto grado de opresión social que tiende a perpetuarse y transmitirse culturalmente (Freire, 1970). Este autor coincide con Dewey en que la educación no solo está sujeta a influencias propias de la comunidad en la que se da, sino que responde a una globalización cultural, científica, tecnológica y económica. 

Hablamos, pues, de una coexistencia de procesos (enculturación y aculturación) que hará que una determinada sociedad se reproduzca a sí misma en mayor o menor medida y, a la vez, vaya sufriendo cambios.

Por lo tanto, podemos decir que todos los agentes implicados en la educación y la generación y transmisión de conocimientos y conductas están interconectados entre sí y generan un flujo de influencias multidireccional: los adultos sobre los niños, la ciencia y la tecnología sobre la educación y ésta sobre la comunicación y la sociedad que vuelve a influenciar todo lo demás.

¿Y qué tiene que ver esto con la actitud de la población hacia la ciencia? Estos patrones, que son generalizados, son perfectamente extrapolables al ámbito de la cultura científica y, en mi opinión, al hablar sobre los procesos de alfabetización científico-tecnológica no podremos culpabilizar a ninguno de los agentes implicados de forma individual puesto que todos se retroalimentan.

En este sentido, afirmar que es la sociedad la responsable de su propio desconocimiento y que esta ignorancia motiva su falta de interés por la ciencia (modelo de déficit), sin tomar en cuenta a las instituciones y comunidad científica (modelo crítico) ni el contexto social, económico y político en el que se desenvuelven los sujetos (modelos heterogéneos o de apropiación social de la ciencia) y, de la misma manera, presuponer que un alto grado de alfabetización científica implica siempre una mejora de la actitud ante la ciencia, es tremendamente simplista.

De la misma manera que se transmiten valores, normas, tradiciones e incluso gustos (música, gastronomía, moda) e ideologías (racismo, sexismo), lo hacen las actitudes y la predisposición hacia cuestiones tecnológicas y científicas. Podemos encontrarnos entonces con individuos de una misma generación, que han recibido la misma educación y presentan un nivel educativo muy similar y, sin embargo, ya sea por motivos personales, familiares o sociales, su interés manifiesto por aprender y/o comprender sea muy dispar.

Creo que esta es una de las bases de la Comunicación de la Ciencia y de este máster y de otros cursos/especializaciones sobre divulgación: comprender los diferentes agentes que intervienen en la transmisión de la cultura científica para llegar a ultimar las acciones concretas dirigidas desde o hacia cada uno ellos con el fin de mejorar el proceso de alfabetización. Al menos esta es mi motivación para seguir estudiando: salvar el gap existente entre mis pacientes y la sociedad en general, la cultura en materia de prevención y salud bucodental y, yo, como representante de mi comunidad científico-odontológica en particular. Analizar nuestra actitud como especialistas desde una perspectiva constructivista (tal y como propone Dewey), enlazando el conocimiento propio con el de otras disciplinas afines (medicina general, nutrición, fisiología deportiva) y, su vez, conectándolo con los conocimientos e intereses del público, parece ser la vía para conectar conocimiento, actitud y sociedad.

REFERENCIAS

Dewey, J. (1916). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación. 6º Edición, 1995. Ediciones Morata.

Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido. New York: Seabury Press.

Lázaro, M. (2009) Cultura científica y participación ciudadana en política socio-ambiental. Tesis Doctoral, UPV/EHU, pp.: 58-87. 

López, J. O. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Redalyc.org. Recuperado el 3 de diciembre de 2020 de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86901005

Niebles Reales, E. (2005). La educación como agente del cambio social en John Dewey. Historia Caribe, núm. 10, pp. 25-33, Universidad del Atlántico Colombia. Recuperado el 3 de diciembre de 2020 de https://www.redalyc.org/pdf/937/93701003.pdf

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